高等教育国际化;学分制;教育改革

在现代大学发展史上，学分被作为衡量学生学习量的一种重要工具和测量手段，以之为基础的学分制也随之发展而逐渐成熟为一种较为完善的教学管理制度，并在全球范围内得到发展。近年来，高等教育国际化发展趋势明显，教育要素在国际间加速流动，教育国际交流与合作日益频繁，世界各国教育相互影响、相互依存的程度不断提高，要加快和适应教育资源在国际间的配置，统一并提高对学分的认识迫在眉睫，学分作为文化交流、课程互认和知识测量的基础单元和工具，其研究价值再次凸显。

教育制度是教育思想的载体。一般认为，学分制最初的教育思想发端于德国学术自由思想中的学习自由思想，受美国民主教育自由和实用主义思想进一步推动，学分制最终在形式上成为学习自由的保障机制。1810年，洪堡创办德国柏林大学，为鼓励学生学习自由，推行选修制，开学分制之先河。1825年，美国第三任总统托马斯·杰斐逊提出了选修制思想，并在弗吉尼亚大学试行。哈佛大学校长艾略特及其继任者劳伦斯·洛厄尔把德国式的自由选修制与英国的导师制结合起来，形成了现代意义上的学分制度，这种起源于德国柏林大学的选修制最终哈佛大学发展和完善起来，逐渐推行于美国大多数高校，继而波及全球。学分的形成有历史必然性，主要推动因素有以下几点。

（1）工业革命效应在教育领域的延展是其诞生的历史背景。一百年前的美国的工业革命重新塑造了企业竞争环境与条件，流水线标准化生产大行其道，机器取代了人工，精确的成本量化和效能量化是企业成功的标志之一。实用主义也在同时发展成为在美国影响最大的哲学流派，追求效用、利益也成为社会广泛认可的思潮。同阶段，教育领域相对工业经济发展滞后，政府和社会教育投入尤其是私人教育投资带来了办学成本和效益量化的要求，工业领域效益量化的经验在向教育领域延展。

（2）社会对高校招生入学考试的诟病是其形成的直接原因。随着一百年前工业革命的开展，美国教育规模也迅速扩大。从1890年到1900年,美国14到17岁的青少年上高中比例几乎翻了一番。到1910年，14到17岁的青少年上高中比例超过15%,1920年更是提高到32%。但高校的招生入学考试却跟不上高中生源的巨大扩张,入学考试多采用主观性较强的公开面试或私下的书面测试等形式，社会质疑其信义和效度。据此，哈佛大学查尔斯·w·艾略特提出以接触时间（contact-hour）作为中等教育标准量化学生学习成果，作为高校招生入学的依据。在接触时间基础上，学分概念逐渐形成并延伸到大学。

（3）卡内基基金等教育投资的推动是其发展的重要推手。尽管早在1894年, 美国国家教育协会（the National Education Association）即支持将接触时间作为高中教育的标准，但该标准并没有得到推广。直到1906年卡内基基金成立，并捐献了1000万美金在全美建立了免费的退休养老金制度，要求学校必须将基于课堂时间或接触时间的“卡内基学分”（Carnegie Unit）作为高中毕业和大学招生的依据作为参与到这个养老金体系中条件之一，学分概念开始得到广泛的认同。由于学分本身具有的简单、便捷、易于理解和操作性强等优势，很快就在美国教育领域里被大范围推广应用，逐渐成为国际上较为通用的一种高等教育管理工具。

学分（Credit Hour 、semester credit hour or Student Hour）是学分制的基础，最初是用于计算学习者学习量的一种计量单位，用于表明学生获得某种证书、文凭或达到某个级别所需要的学习量。学分较早的系统定义来自于“卡内基学分”（The Carnegie Unit）。 1910年，莫礼斯·柯克在卡内基基金的资助下提交了“论学业和工业效率”（Academic and Industrial Efficiency）的报告，报告分析了用时间计算、衡量学生学习量的可行性，并在微积分中找到了一个能够表示学生学业量的单位——学分（unit）。

在美国高校中，卡内基学分和学分都严格地基于时间量来评估学生的学习成果，但在早期有不同的用途。卡内基学分主要在大学招生中用于评估学生高中阶段学习成果；学分则在卡内基学分定义上有所发展，用于评估大学阶段学术成就。一个卡内基学分最早被定义为一名教师教一门课程并且在一年时间内达到120小时的课堂时间或接触时间（contact hour）。换句话说，一个卡内基学分即一门课程在一年的24周中，每周完成5次课堂教学或与学生接触，每次课堂时间或接触时间为50分钟。实际上，典型的美国高中每年有36个教学周，合计180个教学日。一学期（semester，一学年的一半）得1/2个卡内基学分。一个学分是大约12个小时的课堂或接触时间,大约1/10的卡内基学分，相当于每学期（通常15～16周）中，每周50分钟的课堂时间或接触时间。大部分美国高校的课程都是3学分，意味着每学期约15周中每周3次课堂或接触时间。就当时而言，为应对1个单元的课堂内教学，学生平均还须花3倍课外时间用于完成作业、补充阅读、论文实验室工作或实地调查等。因此，在美国大学，全日制学生一般完成每学期15个学分（semester credit hour,SCH）的学习任务。

接触时间（contact hour）是学分计算的基础，在高校,它是指教师在一些教学活动中应用了课程信息的时间，包括讲座、实验教学和学生的辅导过程。一般来说，一个接触时间（contact hour）约50分钟。在美国，教学时间（Faculty hours）也与学分密切相关，是教师教学工作量量化的工具之一。在综合性和研究型大学，由于教师还承担有研究工作，一般一个教师的教学工作量为每学期12个SCH；在应用技术类大学和社区学院，教师的教学工作量一般为每学期15个SCH(每周5天,每天3个小时)。由于美国教育体制公私并立，同时每个州对于教育的立法不尽相同，美国的学分制演化成一个较为复杂的体系。

第一，在学习年限上。美国大学本科学士学位一般4年，须修120～180个学分；硕士学位2年，约40个学分，每门课约3个学分；很多学校可以提供5年的本硕连读。全日制学生本科一学期最少修12个学分，研究生最少修9个学分，美国要求一年至少修2个学期，也就是本科一年最少24个学分，研究生18个学分。学校对学生没有严格的年级与班级划分，一般按照所修学分数决定所属年级。24学分为一年级，25～55学分为二年级，56～89学分为三年级,90学分或以上为四年级。美国大学的教学计划也富有弹性，学生可以根据自己的兴趣、能力水平等安排个人的学习计划,即允许学习有困难的学生延长毕业年限，也允许学生提前毕业。只要修满规定的最低毕业学分,不明确规定修业年限。学校还规定了学生每学期应修的学分数不得少于12学分。如超过17学分，则需多交费用。通过以上规定，学校可将学生在校年限基本控制为3～5年。

第二，在选课形式上。美国学分制中的选课形式主要包括以下四种。第一种是自由选修，这是美国在学分制实行初期的一种选课形式,目前只有少数高校仍在实行。这种形式除了一般只规定英语和现代外语为必修课外,其余均为选修课。第二种为半开放式选修，这种形式一般在美国工科院校实施,通常规定选修课比例在20%～40%。第三种为主辅修课程并行学分制，这种形式将学生应选修的课程划分为主修课与辅修课，且主修课所占比例大于辅修课。例如,加州大学规定的主修课比例为70%～75%，辅修课则为25%～30%。第四种是分组选修学分制，这是一种专业课与基础课并举的方法,强调低年级学生要通选不同系、专业的基础课程，其目的在于拓宽学生视野，使学生接受不同思维的训练。目前，美国大多数高校都实行这种选课方式，反映了其重视基础知识及培养通才的教育理念。

第三，在校历安排上。有部分学校校历安排不使用一学年二学期（semester），而采用一学年三学期（trimester）或四学期制（quarter）。有些学期长度从16周缩短至10周到4周。尽管校历体系复杂，但美国大学体系中的“学分”定义还是比较标准，课程学分仍依据学生修学课程的小时数。为保证学分的稳定，短学期课程按照需要调整每周上课的时间或调整课程学分。

欧洲学分转换系统的“学分”定义是欧盟通过梳理欧洲大部分国家的学生学习量情况确定的，其主要目的是满足欧洲各国家和大学之间的教育交流和学分互换，一个ECTS（European Credit Transfer System，欧洲学分转换系统）学分被定义为约25小时的学习量。学生的学习量根据中等水平学生掌握相应学习内容所需要的时间来确定。学习量不是指单纯的上课时间,还包括教育大纲的所有要素(模块、课、实验、实践、自习、考查、考试、论文等),是各个要素所需要的学习时间总和。《欧洲学分转换与累积系统使用指南》显示，综合欧洲大部分国家的情况，学生全日制学习每一学年的学习量大概在1500小时左右。因此，通过全日制在校方式学习的学生，如成功通过测评（欧洲学分转换系统规定,大学生只有修完了教育大纲所规定的学习工作量并取得了相应的成绩,才能获得ECTS学分），一个全日制大学生一年的学习量可换算为60个ECTS学分。全部高等教育分为三个阶段，第一阶段180～240 ECTS，通常授予学士学位；第二阶段90～120 ECTS，通常授予硕士学位；第三阶段，不受该体系影响，通常授予博士学位。

根据每个国家教学体系的不同，一学年分成两个学期的国家，每学期的学习量为30个ECTS学分；一学年分为三个学期的国家，每学期的学习量为20个ECTS学分。此外，每个国家还可以自主调整本国认定的ECTS学分与学习时间的量化关系，比如，德国规定1个ECTS学分需要25～30小时的学习量，芬兰规定1个ECTS学分需要27小时的学习量，荷兰规定1个ECTS学分需要28小时的学习量，而比利时、希腊、波兰等国则规定1个ECTS学分的学习量可在25～30小时之间浮动。

与欧美等国家不同，日本政府对“学分”有统一的规定和定义。日本的学分制为学年学分制：既规定在校学习的年限，又规定毕业的最低学分数，只有当这两个条件同时具备时方可毕业；按文部省规定，4年制大学的学生必须获得124个学分以上并完成毕业论文才能准予毕业（医学、牙科学学生通常需修满188个学分以上才允许毕业，兽医学学生通常需修满182个学分以上才可毕业）。在1956年日本文部省公布的《大学设置基准》中，日本的学分制不仅把学习期限、升级标准、上课时间等方面规定的很清楚，还对学分的计算方法有明确的规定，1个学分至少为45个学时，讲授课、讨论课、实验实习课分别按1∶2∶3的比例计算。

在民国期间，中国大学推行过学分制，建国后，大学承袭苏联教育制度改为学年制。自1978年以来，在高校开始实行恢复学分制的试点和探索，在众多因素的相互作用下，形成了同一性和差异性相互交融的中国高校多种学分制模式。在学分计算上，大体上分为按课内外合计学时为基准和课堂讲授学时为基准两种估算办法。

第一，按课内外合计学时为基准测算学分的学校代表以同济大学为例。同济大学推行学分制，学分是衡量学生学习负担的基本计算单位，也是学生修读课程所需时间的反映，各课程的学分值约按课内外42.5学时为1学分计。因专业不同，本科培养方案最低总学分在180～213分之间，各专业必修课比例为60～70%不等，选修课比例30～40%不等。每学年分为“两长一短”三个学期。在长学期内选修的学分一般为18～20学分，但不能少于12学分，也不能超过28学分。短学期实践性教学学分一般为4～7学分。由于课程性质不同，按学期计算学时换算成学分的计算方法如下：1.理论课：课内外比例为1∶1.5，课内每周1学时为1学分；2.实验课、体育课、美术课、设计课，课内每周1学时为0.5学分；3.实践性环节一般一周为1学分，分散进行的每周半天，一学期为1.5学分，劳动每周半天，一学期为1学分；4.人文、社科、经济、管理类选修课，课内每周2学时为1.5学分。为实施卓越人才培养计划，又专门下达了《同济大学本科生创新能力与拓展学分认定管理办法》（同教[2012]81号）用于指导和认定学生参与校内外各类竞赛奖、学术论文、发明专利、参与创新性实验计划及课题研究成果等而创新能力与拓展学分。

第二，大多数高校国内其他高校大体上按15～17课堂讲授学时对应1学分。如浙江大学自2006级起,将本科课程分为通识课程、大类课程和专业课程三大类，学分计算原则上以课程重要性和学习成本记，通常理论课程每16学时为1学分，记0～1周学时；实验、习题、设计、研讨、上机等实践教学课程根据特点可按理论学分的1/2～3/2计，0.5学分记0～1周学时；暑假集中进行的实验、实习、上机、社会调查、科研训练等原则上按照实际需要计一定量的学分；毕业论文（设计）一般记8～12学分。北京大学准予本科毕业的总学分控制在140学分以内，15学时课堂讲授对应1学分，每学期最少需修12学分，最多为25学分。清华大学规定四年制本科培养方案的最低总学分一般为170学分，五年制建筑学专业为190学分，学生每学期至少需修13学分。

中国高校的学分制有以下特点：1.大多按学期、学年安排教学进程，每学年2～4学期不等；2.强调专业人才培养，大部分学校必修课程比重较大，选修课的比例相对较低；3.总学时高于欧美国家；4.学生转学，尤其是转系、转专业控制条件苛刻，各校之间的学分互认和沟通甚至校内各专业间的学分认定都比较困难。近年来，一些高校联盟的出现，启动了校际间学分的互认，开始打破长期以来高校与高校之间的隔绝和封闭状态，在教学等领域产生了一些合作趋势，以C9高校的学生联合培养计划为代表。同时复旦大学等校的宽口径培养计划，也促进校内各专业学分制互认的发展。但由于各高校发展定位、培养目标和历史原因等诸多情况，我国高校的“学分”定义自成体系。尽管学分互认得到了国家和部分高校的重视，但在这样一种体系下，建立可自由兑换的统一学分，任重而道远。

学分制在美国的成型和发展，是因为它适应当时美国文化的需要并促使美国高等教育发生了深刻的变化，改变了传统学院和社会生活脱节的局面，学生的个性得到充分发展，支撑了一个农业社会转变为一个伟大的工业化国家。时至如今，信息化社会的迅猛发展，教育全球化时代的来临，大学内外部环境正在剧变，学分制也开始超越其原生态意义，衍生和发展许多新的功能。近年来，美国部分大学和学者开始探索学分作为学校提供服务基础单位的作用，学分开始成为聘任和考核教师教学工作量、核定人员编制岗位、预测学校办学规模、测算办学成本、收取学费、进行财政拨款、调配教学资源以及跟踪评估学生学习的重要手段和依据。欧洲学分转换系统正在倡导建议一种“学术欧元”的欧洲学分即欧洲高等教育体系的统一货币，进一步促进欧洲高等教育的一体化，便于不同国家、不同专业学习成绩之间的互算，增加学分转换的透明度，从而缩短学制。对我国的高等教育而言，正确认识学分和应用学分制，能带给我国的高等教育改革和大学治理积极的意义。

（1）各高校可以立足国情和学校特点独立发展具有特色的学分制度，但对“学分”应该形成一致的、科学的、可评测的依据，逐渐形成清晰的有中国特色的学分制模式。虽然欧美等国家高校的学分制有很多不同，但美国学分有统一的学时规定，欧洲学校之间学分可以互换，不同学校之间可取长补短、资源共享。因此，国内高校应该参考国际上对学分的通行认定办法对其定义和内涵达成一致的认识，在此基础上去形成各有所长的学分管理制度。学分内涵的国际接轨和统一认识，能改变目前高校教育的封闭局面，借助在线教育东风解决我国教学资源的不平衡性和优质资源匮乏问题，促进教育资源的整合与共享，促进教育改革和教育国际化。

（2）正确认识学分的“教育货币”属性，发挥其教育资源配置作用。在学分制管理下，很多高校进行学费收费改革，学费以学分计算和收取，教育服务一定程度上带有了商品的属性。学校在收取费用时的标准主要是根据学生所选学分的多少来确定的，学生将按照所修学分的数量缴纳学费。在课程结构与培养方式明确的前提下，通过按学分收费形成教学投入与利益分配挂钩的机制，课程承载的学分所带动的教师人力资源、学校教学资源和办学成本有一定的可量测性，可带动学校按市场规律和经济法则理性办学。同时，可量测成本的学分也是政府进行财政拨款的决策依据之一，提高拨款的科学性和合理性。

（3）建立以学习成果为导向的学业评价体系，支撑国家终身教育立交桥建设学习成果是欧洲学分转换与累积系统的一个重要理念。在《关于欧洲高等教育区资格框架的报告》中，学习成果被欧盟定义为“对学生通过学习某一课程或项目所获得的知识、见解及能力的可证实的阐述”。这个概念将教学、学习与考评有效连接起来，从而使教学目标更加清晰和容易理解，也使学历易于比较和获得承认。建立以学习成果为导向的学业评价体系能适应目前信息技术带来的教学手段的不断革新和翻转课堂等各种新的教学方式的不断发展，教学活动不仅包括课堂学习，如讲座、研讨等，还包括课外的作业、自学、考试、项目、实习活动等，学习量就超出了传统的学时范畴。以学习成果为导向的学业评价体系将所有有关的学习时间，尤其是学生自主学习的时间纳入考量范围，同时可以根据定期测评和学生的反馈进行修正。这样的学业评价体系具有相当的适应性和灵活性，不仅可以支撑高等教育，同时可以支撑职业教育、继续教育等多种教育形式，最终支撑国家终身教育立交桥建设。

（作者江波为同济大学副校长）

本文作者：杨劲松  江  波  钟之阳

作者单位：同济大学