我国近代严格意义上的高等教育已有百余年历史。改革开放以来，高等教育发展规模和速度既让国人兴奋，又让世界瞩目。近年来，“跟跑·并跑·领跑”已成为我国高等教育界一组流行的话语，其涵义十分清楚:“跟跑”，即坦承我国高等教育在过去相当长的时期是“模仿”西方国家的脚步前行；“并跑”，即感觉我国现在的高等教育水平与西方国家处在同一起跑线上“并肩”前行；“领跑”，即表明当下我国高等教育对未来充满发展自信，也表明未来的发展必须依靠自己探索，并希冀具备“带领”我国和世界高等教育前行的能力。“跟跑”这一判断比较符合历史事实，但目前是否已达到“并跑”水平，还需具体分析；如何实现“领跑”这一目标，似乎还有一定距离，而真正从“跟跑”和“并跑”实现“领跑”，既需要对历史上的“跟跑”和现阶段的“并跑”进行全面反思，更需要找准方向，理性规划。因为，“领跑”是开辟一条新的高等教育“赛道”。
一、对我国高等教育“跟跑”的反思
承认我国高等教育在过去相当长的历史时期是处在“跟跑”阶段，即“模仿”西方国家的高等教育前行，这是一种理性自省，比较符合历史事实。我国近代高等教育产生以来，将其称之为“舶来品”是学界的共识。但我们“舶来”的是什么？在“舶来”的过程中有何经验教训？可以说学界对高等教育“舶来”现象的反思一直很不够。应该说，我国高等教育走“舶来”之路大约半个世纪，是特定时期和特定条件下的“捷径”，是“后发国家”高等教育起步和发展的“必经之路”，但如何摆脱路径依赖的历史惯性，在“舶来”的基础上改造和创新，尽快走出自己的路，是未来实现“领跑”需要面对的现实重大问题。
从时间维度来看，我国高等教育的“跟跑”过程大致可分为三个阶段：第一阶段“跟跑”的是欧美高等教育模式，时间从我国近代第一所大学的产生到1949年；第二个阶段“跟跑”的是苏联高等教育模式，时间从新中国成立后的1950年到1966年；第三个阶段“跟跑”的是欧美高等教育模式，时间从改革开放的1978年至今。前两个阶段“跟跑”的足迹十分明显，第三个阶段则相对复杂，既延续了“跟跑”的惯性，也可以找到“并跑”的特征，还出现了“领跑”的苗头。
从大学传统和基因维度来看，1949年之前，我国高校依据办学主体大致可分为四种类型：其一为民族实业家创办的大学，如张伯苓创办的南开大学、陈嘉庚创办的厦门大学等；其二为国民政府及地方军阀创办的大学，如武汉大学、中山大学等，其办学的组织架构和人才培养模式均模仿西方大学；其三为西方宗教组织创办的教会大学，如燕京大学、辅仁大学等，这些教会大学自然是典型的西方大学模式；其四为中国共产党在根据地创办的“红色大学”，如抗日军政大学等，虽然这些“红色大学”成立时间较晚，且数量不多，还不具备严格意义上的大学属性，但在我国近代高等教育史上有其“特殊”地位。
从“跟跑”的目标来看，上述四类高校除了根据地的“红色大学”，其余主要是“模仿”欧美和苏联大学模式。如在第一个阶段，当时大学内部的基本制度和组织架构，几乎都是“校-院-系”的组织架构，人才培养几乎都是“主修和辅修”模式。而到了第二个阶段，即20世纪50年代初转向全面学习苏联，上述情况发生了重大改变，国家统一办学，普遍开始实行“校-系-教研室”的组织架构，人才培养全面实施“专业教育”等。到了第三个阶段，“跟跑”的方向发生了变化，从“跟跑”苏联转向欧美，且借助经济的高速发展，推高了高等教育的自信心，出现了“并跑”的势头，但总体而言，依旧没有摆脱“跟跑”的惯性。虽然前两个阶段都属于典型的“跟跑”，但跟随的目标截然不同。
从“跟跑”产生的影响来看，前两个阶段对改革开放后高等教育产生的影响截然不同。第一个阶段的欧美大学模式持续了50年左右，到了第二个阶段已荡然无存，故对第二阶段几乎没有产生任何影响。虽然第二个阶段只有17年，但产生的影响极为“深远”，今天高等教育的主要活动依旧可以看到第二个阶段的痕迹。究其原因就是第三个阶段的大学管理者，几乎都是第二个阶段的大学毕业生，对第二个阶段的办学模式有“基因”和“血缘”上的认同感。
从动因来看，三个阶段的“跟跑”有各自不同的动因。第一个阶段对欧美大学的模仿，是基于后发国家普遍存在的“被动模仿”，即本土书院转近代大学的“断裂”，彼时国内高等教育资源匮乏，使得我国近代第一批大学几乎都是以西方大学为“蓝本”；由于本土人才缺乏，教师队伍主要是以欧美学成归来的学者为主。今日回溯那些具有百年历史的大学，就会发现这个“独特”现象。第二个阶段对苏联的“跟跑”，是基于计划经济体制建立的“自上而下”的模仿，与其说是“模仿”，不如说是“照搬”，且是完全、彻底的“照搬”。第三个阶段是“重拾”对欧美大学的模仿，即基于市场经济体制的确立，自发的“自下而上”的模仿。之所以界定为自发的“自下而上”，是因为改革开放后在国家宏观管理层面，从来没有提出学习欧美大学模式，而是部分院校的“自我觉醒”和“自我探索”，具有“摸着石头过河”的尝试性质。
纵观世界大学发展史，后发国家高等教育起步之初，“跟跑”是一个普遍现象。“跟跑”是学习、是借鉴、是“走捷径”的过程，也为后来可能出现的“并跑”和“领跑”积攒能量。从这个角度看，我国高等教育几十年的“跟跑”实属正常，且尝试了西方主要国家不同的高等教育“赛道”，包括美国、法国、苏联、英国等，有的“跟跑”时间较长，有的“跟跑”时间较短；既有理性的，也有感性的；既有历史的，也有当下的；既有成功的，也有失败的。但总体而言，也许由于频繁的更换“赛道”，以及跟跑者持有的追赶心态，忽略了国情与文化的差异，都没有完全实现“本土化”改造，似乎都没有在我国扎根。
二、对我国高等教育与西方“并跑”的反思
改革开放后，我国高等教育进入了40年的高速发展期，这是我国近代高等教育产生以来的“黄金期”。最显著的成就是快速实现了高等教育大众化，成为了高等教育大国；大学“硬件”发生了明显改观，教育技术发展迅速；越来越多的大学开始在国际舞台上发声，国际化几乎成为每一所大学的基本诉求。正是基于各种“崛起”现象，在我国才有了高等教育已经与西方“并跑”的判断。
但不得不说，经济的成功造成了我国高教界对“并跑”的期待和判断。因为对我国高等教育与西方已经达到“并跑”的判断，主要还是基于各种发展规模的判断，即基于“量”的判断，以及部分“硬件指标”的考量。1998年我国启动高等教育扩招，高等教育的最大变化就是“量”的扩张。伴随着我国经济高速发展对高级专门人才的旺盛需求，政府不断加大高等教育投入，从而推动高等教育从精英阶段走向大众化阶段，乃至普及化阶段，尤其是基于“集中力量办大事”的原则，我国先后启动的“211工程”“985工程”和“双一流建设”等战略，拉升了我国高等教育在世界的影响力，取得的成绩也是有目共睹。但需要承认，以“量”的扩张作为判断“并跑”的依据，目前还难以服众，因为高等教育的“质”是核心。在“质”的提升方面，我国有了可喜进展，但还是局部现象，作为整体的高等教育，并没有形成与西方在“质”上的“并跑”，尤其是当前的许多“并跑”现象，还是在欧美高等教育的轨道里。
如从“量”的角度来看，“跟跑”取得的“成就”值得反思。按照马丁·特罗的高等教育大众化理论，高等教育毛入学率大于50%为高等教育普及化阶段。殊不知，1972年美国进入高等教育普及化的时候只有2.1亿人口，依据2.1亿人口的大众化发展指标考量14亿人口的中国，显然不合适，至少在现阶段看来不合适。特罗的大众化理论的出发点是正确的，思维方式有其合理性，但“划分标准”对我国来讲不够科学，因为我国是一个人口大国，美国人口样本与我国人口差异巨大，尤其在适龄青年入学人数、经济发展、社会福利体系覆盖等方面也与我国不同。正是由于理论产生条件的不同、发展水平的不同，盲目“膜拜”西方大众化“划分标准”，必然会出现“水土不服”。
西方高等教育经验在我国遇到的“水土不服”，大致存在三种情况：第一，我国学习和借鉴的“西方经验”，并非是同一发展水平和阶段上的经验，我国与西方在很多问题上有很大的“时间差”。第二，我们引进和借鉴的“西方经验”，往往是大学发展中的一个片段、一个截点，大多是“横断面”的经验，缺乏思想和价值观念的根基。第三，也许是我们学习和借鉴的不够“彻底”，尤其是操之过急的心态，往往导致欲速不达，学成了“四不像”，如学分制、学院制和本科生院等。殊不知，不同国家的高等教育具有各自的阶段性特点，这就决定了他们的适用范围。因此，我们会发现，我国高等教育的“并跑”过程，往往伴随着一些预想不到的问题。如推进高等教育大众化进程中，毕业生就业难以及人才培养质量下滑等新问题，在本质上反映了西方经验对大众化教育阶段的中国往往不灵。
在高等教育数量规模问题得到解决后，就为我们解决“有质量的发展”问题提供了思考的时间，即为如何在质量上与西方发达国家的“并跑”问题。实际上，当前是否承认达到了与西方“并跑”阶段，并不是十分重要，即使在承认“并跑”的前提下，我们依然会感受到“节奏”的不同，乃至隐隐阵痛。其原因就是“西方经验”没有成为我国前车之鉴或“本土经验”。
究竟“西方经验”怎样才可以有效指导“中国实践”？需要厘清两个基本问题：一是“西方经验”成为“中国实践”的可能性；二是检验“西方经验”在中国的实践应该用什么标准？严格说来，目前对“并跑”的判断，在我国并没有达成共识，存在有两种声音，其根源就在于评判标准。高等教育评价标准十分复杂，究竟是基于量化标准还是主观判断？大家都较认可的标准是：解决了本国的发展问题，同时在国际上有显示度，并能够吸引他国学习模仿，就是好的评价标准。
进入21世纪以来，我国大学评价的许多方法和标准来自西方，且以美国为主，在我国似乎已经习惯了采用西方评价标准。一个显见的事实是：西方评价标准对“中国特色”的高等教育实践是否具有强大的解释力？显然是一个问题。
任何一个国家，在吸收和借鉴 “外来经验”的过程中，都需要把“外来经验”融进本土办学实践。我国高等教育现代化的目标是构建具有“中国特色”的价值体系、制度体系等，这些体系与国情有着千丝万缕的联系，它包括与整个社会系统尤其是政治经济体系的有效匹配。以西方标准和要求来评价“本土实践”，自然无法真实反映出“西方经验”对我国的适切程度。因此，检验“中国实践”的成败不能完全照搬西方标准，而只能以本土的实践结果作为判断标准和依据。讨论中国高等教育现代化和实现“领跑”，前提就是解决中国高等教育现代化的评价体系，这是问题的关键所在。不难发现，当我们用“西方标准”衡量“中国实践”时，即使在那些已经明明达到与西方“并跑”的指标时，中国还是显得落后。如果我们在摆脱“跟跑”而与西方“并跑”的过程中，不加注意这一点，“西方经验和标准”就会侵蚀我国高等教育实现“领跑”的自信乃至变形走样。
三、对我国高等教育实现“领跑”的前瞻
高等教育实现“领跑”，其实是要开辟新的高等教育发展“赛道”，这是许多后发型国家高等教育的成功之路。世界高等教育中心的转移，就是开辟新赛道的过程。德国高等教育对英法两国的超越在于“科学研究职能”，美国高等教育对德国的超越在于“社会服务职能”，中国高等教育要“领跑”世界，应该开辟什么赛道？在1998年首次召开的世界高等教育大会上，联合国教科文组织提出了高等教育三大危机：道德危机、质量危机、财政危机“。基于这个视角，习近平总书记提出的“立德树人”是条路径，因为它既符合中国特色社会主义的要求，也是治理当下世界高等教育发展缺陷的良方，更是构建人类命运共同体的核心。
对我国来讲，我们不缺“西方经验”，缺的是对“西方经验”的改造和“本土化”升级。具体来说，一是缺乏对生成西方经验的具体条件进行分析，二是缺乏对本国国情的准确把握，即如何把基于西方实践的成功经验与我国实际相结合。我们往往忽略社会发展阶段的差异和具体实施条件的成熟度，习惯于将西方国家的做法和经验等同于一般性规律，没有意识到这只不过是高等教育发展的一种模式或途径。
“领跑”，一是实力，二是有一套可供学习借鉴的理论体系。“领跑”是在“并跑”竞争中实现的，是在自主探索基础上实现的。实现“领跑”，我国高等教育需要思考如下几个问题：第一，必须具备哪些基础和前提条件？第二，哪些中国实践可以成为“中国经验”？第三，哪些中国经验能够转化为“国际经验”？第四，“中国经验”应该是何种意义上的经验？这是我国高等教育实现“领跑”需要回答的问题。总体来看，可以归纳为如下：其一，国家发展战略驱动，以高等教育支撑经济发展；其二，集中力量办大事，以各种“牵引”项目推进；其三，以国家意志推动转型，从外延发展转向内涵建设，从规模扩张到质量提升，以及大学定位转型，人才培养转型等。总之，我国的经验是一个大国尤其是人口大国的高等教育经验，是以中华文化为根基的经验，是基于高等教育发展阶段性和特殊性的经验。
需要注意的是，长期跟跑形成的“西方经验”正在以某种方式束缚我们的思维方式，使得我们在创造“中国经验”时有了双重焦虑：一方面，担忧我国的高等教育是否能够融入并接轨西方发达国家的高等教育现代化标准；另一方面，又在担心我国的高等教育现代化变得越来越不像自己。其实，我们应该坚信：我国高等教育探索的“本土经验”本身就是“国际经验”的一部分。当以西方标准来评价时，才会失去自我；当能够突破这一桎梏时，才能真正实现“领跑”。需要承认，当前我们总结的“中国经验”大多还是基于“主观价值”的经验，还缺乏深刻的学理依据，还没有形成基于大数据和科学论证的经验， 还无法在更高层次上归纳出“普适性”的经验。
我们还需坚信：“中国经验”一定是一个本土化与国际化相互交织融合的经验。21世纪是一个全球化、信息化、网络化快速推进的时代，我国同世界的联系变得日益紧密且重要，以人类命运共同体引领高等教育现代化，以构建利益共同体来深化各国高等教育发展已经成为共识，这直接促进了我国高等教育的结构、布局、规模乃至发展理念等与外部世界进行着积极地交流与互动，其中既有对“西方经验”的移植、模仿、借鉴，也有自身主动适应、转型、创造的行动。
如前所述，我国高等教育走到今天，缺的不是“西方经验”，而是“中国经验”，最缺的就是扎根中国大地办学的经验。让“中国实践”成为具有本土特色的经验，就要超越西方“舶来品”的经验。我们应该清醒地认识到：我国高等教育发展的时空场域与西方国家有着极大的差异，西方经验是基于生产力水平高的经验，而我国的经验是在生产力水平不高、各地区发展水平不平衡基础上形成的。我国经济社会发展的阶段性和高等教育改革的复杂性决定了中国经验的独特性，这种独特性又与中国特色社会主义现代化的前进目标有着内在联系。如果我们能够将其归纳和提炼为普遍性的理论或规律，一定能为高等教育现代化范式的多元建构贡献独特的中国经验。
从学理层面来看，任何一个国家的高等教育经验都属于“地方性真理”。西方国家概括出了他们的高等教育地方性真理，我们也可以总结中国高等教育百余年来的地方性真理，任何一个地方性真理都具备成为国际真理的可能，中国也不例外。现在中国高等教育实践已经积累了许多可以成为地方性真理的案例，如中西部高等教育振兴计划、对口支援计划，这些尝试都具有成为“中国真理”乃至“国际经验”的可能性。再如，“立德树人”也具有地方性真理的价值。
当然，这种地方性真理要成为“国际性真理”还需要一个过程和时间。我们需要把有中国特色的地方性真理坚持下去，并采取有效途径把这个地方性真理辐射到国际上去，即“讲好中国故事”，而不是仅仅用一个概念说明地方性真理的价值。可以发现，从个案的实践到地方性经验到国家经验再到国际经验，高等教育经验处于一个层层递进和动态变化的状态之中。同样，一个“地方性真理”要成为“国际性真理”也是如此。“地方性真理”之所以带有“地方性”特征，是因为它与特定区域和特定文化有着直接联系，与某个或某些大学的具体办学实践相关。只有当“地方性真理”能够用来解释和指导不同国家的不同大学办学实践时，它才具有成为“国际性真理”的可能性。但应该注意的是，这里说的不同国家不同大学，不是指的所有国家所有大学，即便是欧美一流大学的经验，也不是放之四海而皆准，只是具有相对普遍的借鉴意义，它也只是一种道路、一种模式。
就像我们的大班教学，普遍存在不同类型、层次的高校中。作为一种与大多数西方发达国家“小班教学”截然不同的教学模式，大班教学无疑是适应我国国情的，也是相当成功的。从根本上而言，大班教学是一个人口大国在高等教育大众化发展阶段中的一种“即时经验”，也很可能成为一些国家高等教育大众化或普及化过程中的“国际经验”，关键是这种大班教学确实行之有效。因此，对于初露苗头的“中国经验”，既需要坚守与自信，也需要进行批判和反思。
四、结语
说到底，一个“后发型”国家的高等教育要想实现“领跑”，就是总结“弯道超车”的经验。从根本上讲，任何一个国家或地区的高等教育经验本身就是国际经验的一部分。让中国经验成为“国际经验”的关键一环在于：高等教育现代化的“中国经验”必须要形成具有中国特色的理论体系，这意味着高等教育现代化的“中国经验”不能脱离中国特色社会主义事业建设的道路，不能忽视我国自身所积累的宝贵教训，中国经验应该是基于自身政治、经济和文化传统的经验。所以，首先要坚持以“中国特色”来总结中国经验。应始终坚持从我国高等教育的实际出发，坚定中国立场，主动积极地将中国的理论、精神、思想融入学术话语体系内容中，增强我国高等教育研究的国际学术话语权。其次，要坚持以“国际视野”来总结和创新中国经验，这才是真正的中国特色。深入了解和研判世界高等教育发展形势，多方位与其他国家/地区进行交流与合作，把握我国高等教育现代化发展中的概念范畴、本质内涵、主要特征与核心规律，在学习和比较中归纳和升华属于自身发展的经验，用“世界语言”讲好“中国经验”，让“中国经验”以新的姿态成为“国际经验”。第三，我们还需要有足够的危机意识，世界高等教育从来没有停止探索的脚步，美国高等教育在很多方面已经领先世界，一流大学云集，但是，我们总是能够听到它创新的消息，如哈佛大学的通识教育改革等。当中国高等教育在前行的时候，没有哪一个国家在原地踏步。所以，不仅中国“领跑”越来越难，连“并跑”都时刻面临新的挑战，一旦止步不前，甚至有可能重回“跟跑”的境地。
习近平总书记2016年12月在全国高校思想政治工作会议上明确指出，我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定了我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校。我们要扎根中国、融通外国，立足时代、面向未来，坚定不移走自己的路。习近平总书记的讲话，为我国高等教育实现“领跑”指出了方向。2019年2月，我国政府颁布《中国教育现代化2035》，再经过15年的努力，要总体实现教育现代化，迈入教育强国行列。因此，基于中国大地自身的实际，才是应有的选择。我们不能忘记中国社会发展的阶段性和特殊性，不能忘记中国高等教育的发展阶段性和特殊性。实践告诉我们：“领跑”是客观结果而不是主观目的，当“中国经验”有了追随者，我们自然成为了“领跑者”，我们现在要做的，就是不断创新、积累、总结“中国经验”，这个过程越扎实有效，成为领跑的那一天将来得越早。
从某种意义上说，跟跑与并跑时，我们需要“接轨”，需要“求同”；而现在，我们需要适当“脱轨”，需要“求异”。否则，中国高等教育永远走不出自己的道路，即使不是与西方经验“亦步亦趋”，最多也只是在某些方面的“并驾齐驱”。构建中国高等教育的标准，铺设中国高等教育自己的轨道，并不断超越自己，止于至善，才是“领跑”的真正目的。因为，成为中国高等教育强国，不是为了“炫耀”中国的实力，而是为了真正实现中国梦，实现中华民族的伟大复兴。
邬大光，兰州大学高等教育研究院教授，甘肃兰州 730000；厦门大学教育研究院教授，福建厦门 361005；中国高等教育学会第四届学术委员会副主任，北京 100191;《中国高教研究》编辑委员会副主任，北京 100191
原文刊载于《中国高教研究》2019年第12期
